مرثیه ای بر پژوهش

­ مرثیه ای بر پژوهش در روانشناسی ایران: به بهانه هفته پژوهش (23 تا 29 آذرماه 1392

دکتر لادن فتی، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی ایران

اولین درسی که در پژوهش آموختم این بود: پژوهش از پرسشی برمی­ خیزد که در ذهن پژوهشگر شکل می­ گیرد (شادروان استاد دکتر علی­ اصغر رضویه، کلاس آمار دانشگاه شیراز زمستان 1362) و به من آموختند که خواستگاه پرسش­ های ذهن پژوهشگر، تجربه فردی و بررسی تجارب دیگران است (دکتر عباس تشکری، کلاس روش تحقیق دانشگاه شیراز، پاییز 1363). به من یاد دادند که نیاز فردی، نیاز جامعه و نیاز علمی به پژوهشگر جهت می­دهد (همان منبع) به من آموختند که پژوهش مستلزم تفکر نقاد است. باید شک کنی و بپرسی و خیلی دیر قانع شوی (شادروان استاد دکتر محمدنقی براهنی، سال­های 1367 تا هنگام وداع ابدی). من از خلاقیت پیشکسوتان و بزرگان روانشناسی در طراحی هنرمندانه پژوهش و قلم حیرت­انگیز آنها در روایت دریافته ­هایشان حیرت­زده می­شدم (برای مثال کتاب­های اصول روانشناسی و زمینه را ببینید). شادروان استاد رضویه به من یاد دادند که "منطق" استفاده از روش ­های ریاضی و آماری در تحلیل داده ­ها (و تبدیل آنها به یافته­ ها) چیست و جایشان خالی، دکتر تشکری طعم تجربه جمع­آوری و قرائت یافته­ های "کیفی" را به ما چشانیدند. این­گونه بود که من هم مثل بسیاری از دانشجویان آن دهه واله و شیدای پژوهش در روانشناسی شدم. خواندن، تجربه کردن، اندیشیدن، تحلیل کردن، و نگارشِ با اسلوب، برداشت من از پژوهشگری در آن دوران بود. من ابن سینا را تحسین می­ کردم و داستان­هایش را می­خواندم و از خود می­پرسیدم چگونه این نماد دانش و خرد ایرانی و اسلامی، با گوش سوم می­ شنود و با چشم سوم می­بیند؟ می­دانستم روایت استدلال­ها و تصمیم ­گیری­ های بالینی شیخ ­الرئیس تحسین جهانی را برانگیخته است و صد البته می­دانم آنچه اکنون انجام می­ دهم شباهتی به آنچه که به عنوان ارزش برای من و بسیاری از دانش ­آموختگان آن دهه درونی شده است، نیست. از آن زمان تنها سه دهه می­گذرد و من به­ خاطر آنچه که به نام پژوهش انجام می­ دهم، سرافکنده ­ام!

هنوز هم پژوهش از نیاز برمی­خیزد ولی نه نیاز فرد و جامعه که نیاز هیئت علمی به ارتقاء و نیاز دانشجو به مدرک، و نیاز نیروی کار به رزومه (سابقه کاری/تحصیلی). برای من چه فرق می­کند که درد جامعه­ ام چیست؛ به من چه مربوط است که آیا خدمات سلامت روانی مقرون به ­صرفه­ اند یانه؛ چه اهمیت دارد که کارهای من بخشی از نقشه علمی کشور را تکمیل کنند و یا توالی منطقی در پژوهش­های من وجود داشته باشد. مهم این است که من چند مقاله نمایه شده در ISI  دارم. چه فخری بالاتر از این که منابع مورد استفاده در گزارش پژوهش من همه بعد از سال 2007 میلادی نمایه شده­اند. دیگر گذشت دورانی که وونت از روش درون­نگری استفاده می­کرد و یا ابینگهاس خودش را به عنوان تنها نمونه پژوهشی برای شروع کار برگزید. سال­هایی که پاولف تنها با مشاهده یک نمونه حیوانی (سگ پاولف) می­توانست قانون رفتاری دوران­ساز "شرطی­سازی کلاسیک" را معرفی کند و برای آن جایزه نوبل دریافت کند. روش شادروانان دکتر سعید شاملو و دکتر محمدنقی براهنی که گزارش موردی درمان یک مورد ترس از گربه با استفاده از روش حساسیت زدایی تدریجی را به عنوان یک تجربه علمی بومی در کتاب درسی منتشر می­کردند، دیگر خیلی کهنه و قدیمی شده است. الآن برای من و دانشجویانم مهم است که از P Value مقدس تبعیت کنیم! و به جای ادراک و برداشت مفهومی خودمان، به جداول آماری و نرم­افزارها اعتماد کنیم. چه خشنودیم که دیگر خدا را شکر دوره گزارش موردهای نادر و عجیب غریب در روستاها گذشته و دیگر لازم نیست به جنبه­های بومی افسردگی بپردازیم. خدا را شکر که الآن می­شود با یک آزمون کوتاه قلم و کاغذی ترجمه شده، افسردگی را شناسایی کرد. خدا خیر بدهد غربی­ها را که برای ما ابزار می­ سازند، طبقه­ بندی تشخیصی درست می­کنند، پروتکل درمان می­دهند و دیگر لازم نیست "فکر" کنیم. کافی است با دقت تمام و با احتیاط طوری که هیچ چیز جابجا نشود، بسته­های اطلاعاتی را ترجمه و منتقل کنیم. اگر هم خدای نکرده نتایج تحلیل از قانون ردّ فرضیه پوچ تبعیت نمی­کرد، هزار راه آماری و تبیینی خوب وجود دارد که مجبور نشویم مسئله جدید را به چالش بکشیم. دست تمامی نرم­افزارهای آماری درد نکند! خیلی خوب است که سالانه هرچندتا هم کنگره علمی روانشناسی برگزار شود، و هر تعداد نشریه- علمی پژوهشی هم منتشر شود، بازهم ما صف طویل تولیدات علمی منتظر چاپ را در عرصه روانشناسی داریم و در "ادّعای" تولید علم کوتاه نمی­آییم.

غرض از این همه اطاله کلام، این نبود که به پژوهش کمّی شک کنم. می­خواستم یادمان بیاید که بخش عظیمی از علم روانشناسی را "تفکر" تشکیل می­دهد. در زبان مادری ما مفاهیم پژوهشی خواستگاه فلسفی داشته­اند و بدون دانستن فلسفه­ی علم و اصول منطق، دستیابی به مفاهیم معرفت­ شناختی میسر نیست. کار پژوهش فقط و فقط محاسبه حجم نمونه، و تحلیل با شیک­ ترین و روز­آمدترین ابزارهای موجود نیست. کار پژوهش­گر، عمیق شدن در فرایند رشد، در پدیده­ های بالینی، در بخش­های هوشیار و غیرهوشیار روان است. مقرر است پژوهشگر روانشناس با نگاهی عمیق به روابط انسان­ها، با دیگران، خویشتن، آینده و گذشته و جهان پیرامون بنگرد. مقرر است روانشناس حتی زمانی که کار بالینی (درمان و ارزیابی) یا کار تربیتی انجام می­دهد، دایماً درحال طراحی فرضیه و فرضیه­آزمایی باشد. در درمان­هایی نظیر درمان­های شناختی رفتاری، این فرضیه­آزمایی به مراجع/بیمار نیز آموزش داده می­شود (فنون فرضیه­ آزمایی در درمان شناختی رفتاری را ببینید). برای دستیابی به این اهداف، لازم است چند نکته در تعلیم روانشناسِ پژوهش­گر مد نظر اهالی روانشناسی قرار گیرد.

1)      پژوهش کمّی بدون داشتن دید کیفی، و واکاوی گسترده پدیده­ها بدون توجه به عمق آنها، به علم راستین منجر نمی­ شود. بنابراین خوبست همگان جمع­آوری داده ­های کیفی، خواندن و تبیین این نوع اطلاعات را بیشتر در برنامه کار خود قرار دهیم.

2)      اگر این فرض را مسلم بدانیم که یکی از عیارهای تولید علم، انتشار آن است، آنگاه مهارت خواندن مقاله، بهره­ برداری از مقالات علمی (ترجمان دانش) و نقد مقاله، باید به اندازه انتشار مقاله جدی گرفته شود. ژرنال کلاب (Journal club)، ژرنال واچ(Journal watch)، و سمینار موضوعی از ساده­ ترین راه ­های تمرین تفکر پژوهشی هستند.

3)      چنین به نظر می­رسد که برنامه درسی جایی برای آموزش بیشتر و عمیق­ تر پژوهش ندارد. به­ عبارتی میسر نیست که برای مباحث پژوهش و تحلیل اطلاعات، درس­های بیشتری به تفکیک زیرگروه­های این حوزه تخصصی در نظر گرفته شود و برای مثال درس­هایی تحت عنوان پژوهش آزمایشی، میدانی، موردی، کیفی، کمی، ترکیبی/آمیخته و یا مبانی داوری گزارش پژوهشی، تدوین مقاله، و کار با نرم ­افزارها در برنامه درسی وزارتین علوم و بهداشت گنجانیده شود. در این­صورت برعهده انجمن­هاست که با تشکیل، گروه­های تخصصی، کمیته­ ها و کارگروه­ ها و یا با برگزاری سمینارهای موضوعی، جلسات مقاله­ خوانی یا مرور مقاله و کارگاه­ های آموزشی، بخشی از این خلاء را جبران کنند. خوشحالیم که انجمن روانشناسی ایران تاکنون گام­های مؤثری در تمامی زمینه ­های فوق برداشته است ولی نیاز و تقاضا بسی فراتر از عرضه و امکانات انجمن است. چه باید کرد؟؟؟

نرم افزارهای مربوط به نظریه سوال-پاسخ

در لینک زیر نرم افزارهای موجود برای تحلیل در نظریه سوال-پاسخ تا سال 2009 توسط Yue Zhao and Ronald Hambleton معرفی و ویژگی هر کدام ارایه شده است.

http://www.umass.edu/remp/software/CEA-652.ZH-IRTSoftware.pdf

نرم افزار NOHARM

برای دانلود نرم افزار NOHARM (normal-ogive harmonic analysis robust method ) می توانید به لینک زیر مراجعه کنید:

http://noharm.niagararesearch.ca/nh4dl.html

این نرم افزار توسط  McDonald & Fraser (1988) طراحی شده است و برای تحلیل مدل ها اجایو نرمال تک بعدی و چند بعدی نظریه سوال-پاسخ استفاده می شود.

عناوین پایان نامه های دفاع شده دکترا سنجش

گرامی پور، مسعود. (1390). مقایسه قدرت آزمون نسبت درستنمایی مبتنی بر مدل سوال-پاسخ با روش های تحلیل عاملی تاییدی و رگرسیون لوجستیک در شناسایی کنش افتراقی سوال به منظور اطمینان از عادلانه بودن سنجش آزمون های سرنوشت ساز. دکترا سنجش و اندازه گیری-استاد راهنما: محمدرضا فلسفی نژاد. استاد مشاور: علی دلاور، نورعلی فرخی. دانشگاه علامه طباطبایی.

مینایی، اصغر. (1391). مدل پردازی تشخیصی-شناختی سوال­های ریاضیات تیمز 2007 در دانش آموزان پایه هشتم ایران با استفاده از مدل RUM و مقایسه مهارت­های ریاضی دانش آموزان دختر و پسر. دکترا سنجش و اندازه گیری-استاد راهنما: محمدرضا فلسفی نژاد. استاد مشاور: علی دلاور، نورعلی فرخی. دانشگاه علامه طباطبایی.

یونسی، جلیل. (1391). تحلیل داده های تیمز پیشرفته 2008: توانمندی رویکرد بیزی مدل نظریه سوال-پاسخ. استاد راهنما: علی دلاور، فرزاد اسکندری. استاد مشاور، محمدرضا فلسفی نژاد، نورعلی فرخی.دکترا سنجش و اندازه گیریدانشگاه علامه طباطبایی.

همتی، آزاد (1392). مطالعه انطباق ساختار پنج عاملی شخصیت مرضی با صفات پیشنهادی محور دوم DSM-5. دکترا سنجش و اندازه گیری-استاد راهنما: علی دلاور، محمود دژکام. استاد مشاور: احمد برجعلی، محمد کاظم عاطف وحید. دانشگاه علامه طباطبایی.

کبیری، مسعود. (1392). کاربرد سنجش تشخیصی به منظور تعیین مهارت های کسب شده علوم تجربی در دانش آموزان سال سوم راهنمایی ایران بر اساس داده های تیمز 2011. دکترا سنجش آموزش دانشگاه تهران. استاد راهنما: عباس بازرگان و شکوهی یکتا. دانشگاه تهران.

مقدم زاده، علی. (1392). روش بهینه همترازسازی با توجه به ویژگی­های بومی آزمون­های ملی ایران: مورد مطالعه آزمون تولیمو و آزمون جامع کنکورهای آزمایشی سازمان سنجش آموزش کشور. دکترا سنجش و اندازه گیری-استاد راهنما: علی دلاور. استاد مشاور: ابراهیم خدایی. دانشگاه علامه طباطبایی.

عباسی، هادی. (1392). ارزیابی جامع و تعیین استانداردهای علمی چیرگی در آزمون تخصصی ورود به دوره های انترنی رشته پزشکی با استفاده از مدل کلاسیک و خصیصه مکنون. دکترا سنجش و اندازه گیری-استاد راهنما: محمدرضا فلسفی نژاد، علی دلاور. استاد مشاور: نورعلی فرخی، محمد علی محققی. دانشگاه علامه طباطبایی.

مقاله های فارسی در زمینه نظریه سوال-پاسخ

مینایی اصغر (1392).سنجش مقایسه پذیری سازه و تحلیل کارکرد افتراقی سوال ها(DIF) و بلوک های(DTF) آزمون علوم پایه هشتم تیمز 2007در بین دانش آموزان ایران و آمریکا، اندازه گیری تربیتی، 4(11)، 109-146.

ذوالفقارنسب، س. (1391). طراحی و پیاده سازی بانک سوال مدرج شده در آزمون های سراسری. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران. 4(4)، 99-79.

محمودیان، ح. و محبی نیا، ج. (91). بازشناسی جایگاه فراموش شده بانک سوال در نظام آموزشی کشور. فصلنامه مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 1 (3)، 147-141.

حاتمی کیا. ا.، هومن، ح.، عسگری، ع.، رحمانی، م.، امیربگلوی داریانی، م. مقایسه هوش سیال دانش آموزان دختر و پسر بر پایه دو نظریه کلاسیک و سوال- پاسخ. روانشناسی معاصر، 8 (1)، 20-11.

یونسی، ج.، دلاور، ع. (1391). توانمندی رویکرد بیزی مدل IRTچندسطحی: تحلیل داده های آزمون ریاضیات تیمز پیشرفته 2008. اندازه گیری تربیتی.

پرواز، ر، ﺣﺴﻴﻨﻲ ح، ﺣﻴﺪری ف، ﺻﻴﺎدی ی ( 1391 ) ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻛﺎرﺑﺮد ﻣﺪﻟﻬﺎی ﺳﻨﺠﺶ اﻧﻄﺒﺎﻗﻲ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮی ﺑﺮ ﻧﮕﺮش داﻧﺶآﻣﻮزان ﺳﻮم دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ﻛﺮﻣﺎﻧﺸﺎه. ﭼﻬﺎرﻣﻴﻦ ﻫﻤﺎﻳﺶ ﻣﻠﻲ آﻣﻮزش، داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ دﺑﻴﺮ ﺷﻬﻴﺪ رﺟﺎﻳﻲ، ﺗﻬﺮان.

ضرغامی، م، قایمی، ف. و قایمی. ف. (1391). ﺑﺮآورد اﺳﺘﻌﺪاد اﻓﺮاد در ﻓﻌﺎل ﺳﺎزی ژن ها. ژﻧﺘﯿﮏ در ﻫـﺰاره ﺳـﻮم. ﺳـﺎل ﯾﺎزدﻫﻢ / ﺷﻤـﺎره ۱، 2979-2970.

مام شریفی، ا. (1391). ارزش‏یابی آزمون نظری آزمون گواهینامه رانندگی بر اساس نظریه سوال ـ پاسخ و مقایسه آن با نظریه کلاسیک آزمون. اندازه گیری تربیتی دوره 3- مسلسل 7.

 گرامی پور، م فلسفی نژاد، م؛ دلاور، علی و فرخی، ن.(1391). مقایسه قدرت آزمون نسبت درستنمایی مبتنی بر مدل پرسش-پاسخ با روش تحلیل عاملی تأییدی در شناسایی کنش افتراقی سؤالات به منظور اطمینان از عادلانه بودن سنجش در آزمون های سرنوشت ساز، فصلنامه اندازه گیری تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی .شماره 9،  دوره سوم، پاییز،  ص ص 122-105.

حبیبی، م.، خدایی، ا.، و ایزانلو، ب. (1391). نظریه های قدیم و جدید اندازه گیری در علوم رفتاری و پزشکی: مروری بر روش شناسی، مزایا و تنگناها. فصلنامه تحقیقات علوم رفتاری، 10(4): 315-302.

ایزانلو، ب.، حبیبی، م.، و کاوه ای، ب. (1391). ملاکهای روان‌سنجی ارزیابی سوالات و آزمون‌های چندگزینه ای در اندازه گیری های روانی-تربیتی. فصلنامه تخصصی روان سنجی، 1(1): 104-77.

 ایزانلو، ب.، و حبیبی، م. (1391). مقایسه تابع آگاهی سوال و آزمون در مدل‌های یک، دو و سه پارامتریک نظریه سوال-پاسخ، فصلنامه تخصصی روان سنجی، 1(1): 75-59.

ذوالفقارنسب، س. (1391). طراحی و پیاده سازی بانک سوال مدرج شده در آزمون های سراسری. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران. 4(4)، 99-79.

حبیبی، م.، مرادی، ف.، و ایزانلو، ب. (1390). تغییرناپذیری پارامترها در نظریه سوال پاسخ و تحلیل عاملی تاییدی: توصیف و مقایسه دو رویکرد بر اساس داده های تجربی. فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 2(2): 70-47.

مینایی، ا. و فلسفی نژاد، م. (1389). روش‏های سنجش تک بعدی بودن سوال‏ها در مدل‏های دو ارزشی.اندازه گیری تربیتی دوره 1- شماره 3

 ایزانلو، ب.، و حبیبی، م.(1389). شناسایی کارکرد متفاوت سؤال بر اساس نظریۀ سؤال-پاسخ: کاربرد الگوی تک پارامتری با استفاده از نرم افزار بای لوگ-ام جی. فصلنامه روان شناسی کاربردی، 4 (2): 31- 20.

صابری، ن و ﻣﻨﺘﻈﺮ، غ (1389) ﭘﺎﻳﺶ، ارزﻳﺎﺑﻲ و ﮔﺮوه ﺑﻨﺪی ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن  در ﻣﺤﻴﻂ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺳﺶ و ﭘﺎسخ، اوﻟﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻣﺪرﺳﻪ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ، اﺳﻔﻨﺪ 1389.

ﺻﺎﺑﺮی،ن و ﻣﻨﺘﻈﺮ، غ (1389) ﻃﺮاﺣﻲ و ﭘﻴﺎده ﺳﺎزی ﺳﺎﻣﺎﻧﺔ ﭼﻨﺪ ﻛﺎرﮔﺰاره آﻣﻮزﺷﻴﺎر ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺷﺒﻜﺔ ﺑﻴﺰ در ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزش اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ، ﻣﺠﻠﺔ ﻓﻨﺎوری آﻣﻮزش، دوره 5، ﺷﻤﺎره 1.

ﺻﺎﺑﺮی،ن و ﻣﻨﺘﻈﺮ، غ (1389) ﺑﻬﻴﻨﻪ ﺳﺎزی ﻧﻈﺮﻳﺔ ﭘﺮﺳﺶ و ﭘﺎﺳﺦ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻣﻨﻄﻖ ﻓﺎزی ﺑﺮای ﺷﺨﺼﻲ ﺳﺎزی ﺳﺎﻣﺎﻧﺔ  آﻣﻮزﺷﻴﺎر ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ، دﻫﻤﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻓﺎزی اﻳﺮان، داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ.

صابری، ن. و منتظر، غ. (1389). ﺷﺨﺼﻲ ﺳﺎزی ﻣﺤﻴﻂ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﺑﻪ ﻛﻤﻚ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﮔﺮ ﻓﺎزی ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮﺗﻠﻔﻴﻖ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﺳﺒﻚ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات ایران. 2 (3 و 4)، 109-91.

یونسی، ج. و دلاور، ع.، فلسفی نژاد، م. (1389). بررسی ویژگی های روان سنجی سؤالا ت تخصصی آزمون فراگیر رشته روان شناسی دانشگاه پیام نور در سال 85. فصلنامه اندازه گیری تربیتی.

عسگری، م. (1389). سنجش انطباقی با رایانه. نامه آموزش عالی. 11، 86-63.

کاردان، ا. و کاردان، ص. (1388). ارزشیابی تطبیق پذیر و تخمین سطح دانش با استفاده از مدل دانش و به کمک شبکه بیزی.نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 3 (4)، 280-267.

ایزانلو، ب. و حبیبی، م. (1387). مقدمه ای بر مبانی رویکردهای جدید اندازه گیری در حوزه روان شناسی و علوم تربیتی. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی.                              

گل محمد نژاد، غ. (1387).معرفی و مقایسه تحلیلی نظریه آزمون کلاسیک و نظریه سوال-پاسخ در روانسنجی.
فصلنامه علوم مدیریت دوره 2- مسلسل 7.

عقیق، ک. (1387). آزمون برازش توزیع لجستیک در تعیین توانایی و رتبه بندی در امتحان­ها. مجله فناوری آموزش، 3 (3)، 214-205.

عسکری، ع. (1386). روی آوردهای نوین در روانسنجی. قسمت سوم، مدلهای نظریه سوال - پاسخ ، مدلهای راش فصلنامه روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی ، سال چهارم، شماره 13.

عسکری، ع. (1386). روی‌آوردهای نوین در روان‌سنجی - قسمت چهارم‌ : مدل‌های نظریه سوال - پاسخ‌، مدل‌های دو ارزشی‌. روانشناسی تحولی: روان شناسان ایرانی دوره 4- مسلسل 14.

دلاور، ع.، مقدم زاده، ع، مطیعی لنگرودی، س. (1385). مقایسه مدل اندازه گیری کلاسیک و مدل غیر پارامتریک سوال-پاسخ از نظر ویژگی های سوال. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 18 (5).

مطیعی لنگرودی، س.، پیروی، ر.، تاج الدین، ض. و مقدم زاده، ع. (1385). مقایسه دو روش اندازه گیری کلاسیک و سوال-پاسخ از نظر خصوصیات آزمودنی ها و ویژگی های سوال و بالعکس. فصلنامه روانشناسی و تعلیم و تربیت،  4، 208-177.  

سپاسی، ح. (1382). مقایسه مفاهیم و مقروضه های نظریه کلاسیک و نظریه جدید سوال- پاسخ در ساخت آزمونهای روانی و تربیتی. مطالعات روانشناسی تربیتی دوره 3- شماره 3 دوره 3- شماره 4.

فراهانی، م. (1380). مدل های اندازه گیری (کلاسیک و سؤال پاسخ) از لحاظ برآورد پارامترهای سؤال و توانایی. نشریه:تعلیم و تربیت، 67 (17)، 83 - 98.