مطالعات چند سطحی بر روی داداه های تیمز و پرلز

در رویکرد سنتی تحلیل داده های IEA از مدل های آماری یک سطحی استفاده می شد. در حالی که در ساختار مدل های خطی سلسله مراتبی، هر یک از سطوح به طور متداول توسط زیر مدل خود معرفی می شود و روابط بین متغیرها را در داخل سطح مشخص شده بیان می کنند و تعیین می کنند که چگونه متغیرها در یک سطح روابط موجود در سطح دیگر را تحت تاثیر قرار می دهند. نتایج متفاوت حاصل از تحلیل یک سطحی و دو سطحی نشان دهنده اهمیت کاربرد تحلیل های چند سطحی برای داده های آشیانه ای از جمله داده های تیمز است. تحلیل چند سطحی به بیان دقیق تر پدیده مورد مطالعه می پردازد. لذا با توجه به این که داده های تیمز ماهیت آشیانه ای دارند و داده های آن نیز به صورت چند مرحله ای است استفاده از تحلیل چند سطحی به منظور به دست آوردن اطلاعات دقیق تر در مورد عوامل موثر بر پیشرفت دانش آموزان توصیه می شود. در جدول زیر چند نمونه مطالعه داخلی که از تحلیل چند سطحی بر روی داده ­های تیمز استفاده کرده­اند، آمده است.

ردیف	محقق (سال)	نوع مطالعه	پایه	پرسشنامه	روش آماری	متغیرهای بررسی شده	مهم ترین متغیر
1	رفیع پور و اسماعیلی (1401)	ریاضی تیمز 2011	هشتم	دانش آموز معلم	چند سطحی	در سطح دانش آموز: خودپندارة ریاضی ادراک  از محیط مدرسه  منابع خانه  تحصیلات والدین جنسیت در سطح مدرسه: میزان سابقه میزان تحصیلات ادراک از محیط مدر سه تعامل معلم با همکاران	متغیر خودپندارة ریاضی در همة کشورها به جز کشور اندونزی قویترین پیشبین کنندة پیشرفت ریا ضی شناسایی شد.
2	حجازی و نقش	ریاضی تیمز 2011	هشتم	دانش آموز معلم	چند سطحی	در سطح دانش‌آموز: جنسیت وضعیت اجتماعی-اقتصادی  خودپنداره نگرش  اهمیت  مقدار تکلیف  مدت زمان انجام تکلیف در سطح معلم: سابقه تحصیلات مقدار تکلیف مدت زمان انجام تکلیف تدریس معلم	5/27 درصد از واریانس کل عملکرد ریاضی در سطح دانش آموز در کشور ایران و 5/45 درصد از واریانس کل عملکرد ریاضی در سطح دانش آموز در کشور کره، توسط متغیرهای جنسیت، وضعیت اجتماعی- اقتصادی، خودپنداره، نگرش، سودمندی، مقدار تکلیف و مدت زمان انجام تکلیف تبیین می شود. اثر جنسیت بر عملکرد ریاضی در هیچ یک از کشورهای ایران و کره معنادار نبود. اثر وضعیت اجتماعی- اقتصادی و خودپنداره در هر دو کشور مثبت و معنادار بوده است. اثر نگرش در ایران مثبت و معنادار و در کره غیرمعنادار است. اثر سودمندی در ایران منفی و معنادار، ولی در کره مثبت و معنادار است. اثر مقدار تکلیف در هر دو کشور منفی و معنادار و اثر مدت زمان انجام تکلیف فقط در کره معنادار بوده و این رابطه منفی است.
3	بیرمی و همکاران (1399)	ریاضی تیمز 2015	چهارم	دانش آموز معلم والدین مدرسه	چند سطحی	37 متغیر مربوط به: خانه و خانواده باورهای دانش‌آموز معلم و کلاس مدرسه	از 37  متغیر، تنها ده متغیر شامل «جو ادراک‌شدة معلم، نظم و امنیت در مدرسه، سابقة مدیریت، وضعیت محرومیت، محدودیت تدریس، خودپندارة ریاضی، ارزش‌دهی به ریاضی، حضور در مدرسه، سطح تحصیلات پدر و کمک والدین در انجام تکالیف» معنادار بودند. بیشترین تغییرات واریانس به متغیرهای وضعیت اقتصادی - اجتماعی، سطح تحصیلات والدین، حضور در مدرسه و خودپندارة ریاضی مربوط است.
5	نقش (1396)	ریاضی تیمز 2011	هشتم	دانش آموز معلم	چند سطحی	در سطح دانش آموز: مقدار تکلیف مدت زمان انجام تکلیف در سطح معلم: مقدار تکلیف  مدت زمان انجام تکلیف	بین متغیر مقدار تکلیف و مدت زمان انجام آن با عملکرد ریاضیات در سطح دانش آموز رابطه معنی­داری وجود دارد اما این رابطه در سطح معلم معنی­دار نبود.
6	زارع و نقش	پرلز 2006	چهارم	دانش آموز معلم	چند سطحی	سطح دانش­آموز: خودپنداره  نگرش سطح معلم: گروه­بندی تکلیف شب	در سطح دانش­آموز متغیرهای خودپنداره و نگرش رابطه ای معنادار با عملکرد خواندن دارند و در سطح معلم نیز رابطه گروه­بندی با عملکرد خواندن معنادار بود ولی مقدار تکلیف رابطه معناداری با عملکرد خواندن نداشت.
7	اسماعیلی و رفیع پور (1394)	ریاضی تیمز 2011	هشتم	دانش آموز معلم	چند سطحی	سطح دانش آموز: جنسیت تعداد کتاب منابع خانه تحصیلات والدین خودپنداره ادراک محیط مدرسه ارزشدهی به ریاضی سطح معلم: تعداد سال­های تجربه میزان تحصیلات ادراک معلم از جو مدرسه تعامل معلم با همکاران	خودپنداره ریاضی، منابع خانه، تعداد کتاب موجود در منزل و ادراک دانش آموز نسبت به محیط مدرسه، در سطح دانش آموز و در سطح معلم، مدرسه، میزان تجربه معلم و ادراک معلم نسبت به محیط مدرسه، به طور مثبتی پیشرفت ریاضی را پیش بینی کردند.
8	نقش و مقدم (1391)	ریاضی تیمز 2007	هشتم	دانش آموز مدرسه	دو سطحی	در سطح دانش آموز: خودپنداره نگرش اهمیت در سطح مدرسه: خودپنداره نگرش اهمیت	تحلیل یک سطحی رابطه خودپنداره,  نگرش و اهمیت با پیشرفت هر سه متغیر (به ترتیب 0.48, 0.296 و 0.134) رابطه معناداری با پیشرفت ریاضی داشتند. تحلیل دو سطحی نشان داد که این سه متغیر (خودپنداره, نگرش و اهمیت) حدود 30.10 درصد از واریانس پیشرفت ریاضی در سطح دانش آموز و 47% در سطح مدرسه تبیین کرد.